Les 3 paradoxes de la classe inversée à l’Université

Pendant plusieurs mois, j’ai évalué l’impact du projet « PedagInnov », un projet d’innovation pédagogique : dix universitaires volontaires avaient choisi d’expérimenter la pédagogie inversée dans leur cours pendant une année. Ce projet s’inscrivait dans le cadre de l’IDEFI- IDEA porté par la Comue Université Paris-Est depuis 2012. IDEA est un IDEFI financé par l’ANR au titre d’investissement d’avenir. Le porteur du Projet PedagInnov était M. Luc Chevalier, de l’Université Paris-Est Marne-la-Vallée (UPEM). Suite à cette expérimentation de pédagogie inversée, IDEA m’a sollicitée pour évaluer l’impact de cette innovation pédagogique. A l’issue de l’évaluation, j’ai rédigé un rapport, la version synthétique du rapport est accessible en ligne ICI.
Le cœur de mon évaluation portait sur la question suivante : comment favoriser l’engagement des étudiants dans une innovation pédagogique de type pédagogie inversée ? Néanmoins, dans ce post je n’aborderai pas cette question car la réponse à cette question a fait l’objet d’une soumission de publication dans la revue RIPES. Je vais aborder ici les trois paradoxes de la pédagogie inversée que j’ai pu relever à travers le discours des étudiants.

Les trois paradoxes de la pédagogie inversée

– Le paradoxe de l’autonomie cadrée : dans la pédagogie inversée, les étudiants se disent bien cadrés, mais pas suffisamment guidés ;
– Le paradoxe de la lenteur de l’apprentissage actif : les étudiants apprécient la meilleure qualité de leurs apprentissages induite par la pédagogie active, mais considèrent que l’apprentissage est trop chronophage, et donc pas assez rentable ;
– Le paradoxe de l’enseignant qui accompagne : les étudiants apprécient la posture d’accompagnateur de leur enseignant qui personnalise et individualise le cours en fonction de leurs questionnements, difficultés, progressions et de leurs travaux. Cependant, ils regrettent de ne pas bénéficier suffisamment du regard personnel de l’enseignant sur le cours et sur leurs productions.

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1. Paradoxe 1 : l’autonomie cadrée

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Dans la pédagogie inversée, l’enseignant impose des cadres, et dans chacun de ces cadres l’étudiant dispose d’une part d’autonomie. Ces cadres permettent de donner des repères aux étudiants pour qu’ils puissent apprendre à développer leur autonomie dans l’apprentissage. D’après le discours des étudiants, on observe 5 cadres principaux : la planification, l’explicitation, les productions, la disponibilité et les ressources.

Cadre « Planification »

Cadre. L’enseignant planifie d’une semaine à l’autre les lectures et les travaux à produire. La plupart des étudiants disent apprécier qu’un tel planning de travail soit imposé par l’enseignant, surtout lorsqu’ils éprouvent des difficultés à se mettre au travail.
Autonomie : Dans ce cadre, l’étudiant garde une part d’autonomie. Habitué à une planification des cours par l’institution, l’étudiant doit s’organiser lui-même pour définir une plage horaire de travail dans la semaine. Cette plage horaire est indéfinie et variable, et dépendra surtout de son temps de compréhension et d’appropriation du cours.
Difficultés. Les entretiens montrent que la plupart des étudiants interrogés rencontrent des difficultés dans l’appropriation de cette part d’autonomie qui leur est accordée, à savoir dans la définition d’un temps de travail hebdomadaire pour une durée non définie et variable.

Cadre « Explicitation »

Cadre. L’enseignant explicite les objectifs d’apprentissage, ainsi que les consignes de lecture et de travail. La part d’implicite est donc réduite, l’étudiant connait précisément les attentes de l’enseignant et comment il sera évalué. La plupart des étudiants interrogés apprécient cette explicitation de leur rôle, leur permettant d’orienter leurs stratégies d’apprentissage en conséquence.
Autonomie. Dans ce cadre, la part d’autonomie de l’étudiant réside dans le positionnement qu’il choisit d’adopter concernant son degré d’engagement dans l’innovation pédagogique.
Difficultés. Les entretiens montrent que la plupart des étudiants interrogés se situent surtout dans un engagement stratégique. Ils cherchent à coller aux attentes de l’enseignant, ils « jouent le jeu », mais ne modifient pas durablement leurs stratégies d’apprentissage ni leur conception de l’apprentissage. Nous reviendrons sur ce point dans la partie suivante.

Cadre « Productions »

Cadre. Une production est attendue chaque semaine, amenant les étudiants à travailler et à travailler régulièrement le cours.
Autonomie. Dans ce cadre, l’étudiant reste libre de réaliser ou de ne pas réaliser cette production et de décider lui-même quand, où, comment et avec qui travailler le cours.
Difficultés. Les entretiens des étudiants montrent que la plupart d’entre eux rencontrent des difficultés dans la réalisation de ce travail en autonomie. Les tâches trop complexes, qu’ils ne parviennent pas à réaliser seuls, entrainent un sentiment d’incompétence qui se traduit par de la frustration, du découragement, voire de l’abandon temporaire ou définitif.

Cadre « Disponibilité »

Cadre. L’enseignant est disponible pour l’étudiant, à tout moment. La plupart des étudiants interrogés disent apprécier cette grande disponibilité. Il y a un décloisonnement de l’espace/temps, l’aide se poursuit en dehors de l’espace et du temps de cours en présentiel. L’étudiant bénéficie donc d’un soutien permanent.
Autonomie. Dans ce cadre il reste autonome dans la prise en charge de la sollicitation de cette personne ressource qu’est l’enseignant, dès qu’il le juge nécessaire.
Difficultés. Or, d’après les entretiens, nous pouvons remarquer que la prise en charge de la sollicitation ne va pas de soi. La plupart des étudiants disent préférer attendre le cours en présentiel pour bénéficier d’une aide de l’enseignant, quitte à rester avec leur frustration jusqu’au cours.

Cadre « Ressources »

Cadre. Toutes les ressources nécessaires à la compréhension du cours sont mises à la disposition de l’étudiant, ce qui est d’ailleurs très apprécié de la plupart des étudiants interrogés. Ils sont assurés de disposer d’informations fiables, complètes et exhaustives concernant le cours.
Autonomie. Dans ce cadre, l’étudiant dispose d’une part d’autonomie dans les stratégies de traitement et d’appropriation des ressources mises à sa disposition, ainsi que dans la recherche d’informations complémentaires qui faciliteraient sa compréhension.
Difficultés. À partir des entretiens, nous observons que les étudiants qui ne sont pas satisfaits des ressources mises à leur disposition, prennent rarement l’initiative d’entreprendre des recherches personnelles complémentaires et tendent plutôt à rester avec leurs insatisfactions jusqu’au cours en présentiel.

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2. Paradoxe 2 : la lenteur de l’apprentissage actif

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D’après leurs témoignages, les étudiants reconnaissent effectivement avoir une meilleure compréhension et appropriation des connaissances, et développer des apprentissages plus nombreux et plus durables. On trouve dans leurs discours quatre principales caractéristiques de la pédagogie inversée qui semblent avoir un effet sur la qualité de leurs apprentissages.
1) Premièrement, l’étudiant est amené à travailler en autonomie sur le cours et donc à fournir un effort cognitif important pour comprendre et s’approprier un cours qui ne sera pas repris en classe par l’enseignant.
2) Deuxièmement, l’étudiant applique ses connaissances via des activités de pédagogie active. L’apprentissage ne se limite donc pas à la mémorisation du cours et à sa compréhension, comme ce peut être le cas dans une classe traditionnelle. L’étudiant manipule, discute, confronte, applique. Il développe ainsi des apprentissages de plus haut niveau, de type réflexion, compréhension, analyse.
3) Troisièmement, la pédagogie inversée implique une certaine répétition qui consolide durablement l’apprentissage : un même cours est lu, écouté, discuté et appliqué par l’étudiant.
4) Enfin, quatrièmement, la pédagogie inversée encourage l’apprentissage par les pairs (la pairagogie), de par la multiplicité des travaux de groupe et des interactions en classe et hors classe, entre pairs. Or, la littérature sur la pairagogie montre les effets bénéfiques de cette pratique sur la qualité des apprentissages, autant pour celui qui explique à son collègue que pour celui qui écoute.

Cependant, même si les étudiants s’accordent sur le fait que la pédagogie inversée permet de développer des apprentissages de meilleure qualité, la plupart d’entre eux la considèrent comme non rentable. La charge de travail est jugée trop importante pour un résultat qui n’est pas garanti, à savoir l’obtention d’une note acceptable. Par ailleurs, les répétitions entre le cours à la maison et en classe sont considérées comme une perte de temps, une redondance inutile, et non comme faisant partie intégrante du processus d’apprentissage global proposé par l’enseignant. La répétition permet en effet d’ancrer les apprentissages beaucoup plus en profondeur, c’est-à-dire dans la mémoire à long terme.

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3. Paradoxe 3 : l’enseignant qui accompagne

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L’enseignant endosse une posture d’accompagnateur lorsqu’il personnalise et individualise son enseignement.
L’enseignement est plus personnalisé, dans le sens où il adapte son discours et les activités en fonction du niveau de connaissances et de compétences des étudiants, de leurs difficultés et de leurs questionnements. En effet, dans une pédagogie inversée l’enseignant a une meilleure connaissance du niveau de ses étudiants, parce qu’il les accompagne de manière continue dans leurs travaux. A travers le discours des étudiants, on remarque qu’ils apprécient la personnalisation du cours, qui diffère d’une année sur l’autre. Le cours n’est plus imposé, il est adaptatif et évolutif en fonction des attentes et des besoins des étudiants.
L’enseignement est aussi plus individualisé dans le sens où le discours de l’enseignant peut être orienté uniquement vers un étudiant ou un groupe d’étudiants. Dans la pédagogie inversée, la dimension groupale de l’enseignement se réduit au profit d’un enseignement adapté aux besoins ou aux questions de chacun. La relation pédagogique enseignant-enseigné évolue et devient plus proche. Les étudiants apprécient que l’enseignant se déplace pour venir vers eux et s’adressent à eux dans un discours adapté.

Néanmoins, même s’ils apprécient la posture d’accompagnateur de l’enseignant qui personnalise et individualise son cours, ils regrettent de ne pouvoir bénéficier davantage du regard personnel de l’enseignant sur le cours et sur leurs productions.
Premièrement, ils souhaiteraient pouvoir poser des questions à l’enseignant au fur et à mesure de leur lecture du cours, chez eux, de manière à s’assurer et se rassurer sur leur bonne compréhension du cours. On remarque alors que les étudiants considèrent l’enseignant comme la principale personne ressource, comme celui qui sait. A ce titre, ils ont besoin de son regard sur la matière.
Deuxièmement, la plupart des étudiants souhaiteraient bénéficier d’une correction détaillée et individuelle sur chacune de leur production. Considérant qu’il y a une vérité unique, détenue par l’enseignant, ils cherchent à bénéficier de la bonne réponse ou de la bonne correction de sa part. Ils se retrouvent ainsi déstabilisés lorsque l’enseignant les guide vers une solution, sans la leur donner, ou lorsque la production requise ne comprend pas une seule bonne réponse (ex : projet, débat, synthèse).