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Comment favoriser l’engagement des étudiants dans une innovation pédagogique ?

Trois sources d’influence qui jouent sur l’engagement des étudiants dans la classe inversée

Ce post est extrait de mon article publié dans RIPES : https://journals.openedition.org/ripes/2212?lang=en

Pour résumer ici, les résultats de notre étude montrent trois principales sources d’influence pédagogique et didactique qui semblent jouer sur l’engagement des étudiants dans la classe inversée : 1) la posture d’accompagnateur de l’enseignant ; 2) les ressources/supports utilisés ; et 3) l’évaluation.

1) La posture d’accompagnateur de l’enseignant. La posture d’accompagnateur implique l’explicitation des règles de fonctionnement de la classe inversée, une individualisation et une personnalisation de la formation, une grande disponibilité dans et en dehors de la classe, l’apport de feedbacks réguliers et constructifs, l’organisation d’activités de pédagogie active de haut niveau cognitif et la mise en place d’un système d’évaluation de son dispositif pédagogique dans une visée d’amélioration.

2) Les ressources/supports utilisés. Au niveau des supports et ressources, l’engagement des étudiants semble favorisé lorsque les supports/ressources sont en quantité suffisante et de qualité : ludiques, diversifiés, contextualisés, supports avec voix, éléments importants mis en exergue, productions des autres étudiants montrés en exemple.

3) L’évaluation. L’engagement est favorisé lorsque l’évaluation est multiple, formative, transparente et positive. Le tableau ci-dessous, résume ces trois principales sources d’influence de l’engagement de l’étudiant dans la classe inversée que nous avons pu identifier à travers le discours des acteurs.

Pourquoi les étudiants s’engagent-ils ?

1) Ils se sentent soutenus. Les étudiants s’engagent parce qu’ils se sentent soutenus et épaulés dans leurs apprentissages. C’est le cas lorsque l’enseignant individualise, personnalise et adapte son cours, se rend disponible, apporte une aide et des rétroactions, propose des ressources et des supports de qualité, met en place une évaluation formative et positive, et fait participer les étudiants à l’évaluation de son dispositif de classe inversée. Les étudiants sont d’autant plus motivés lorsqu’ils perçoivent que leur enseignant s’implique dans leur réussite. Ce soutien ressenti tend à favoriser l’engagement affectif des étudiants (motivation), influant de fait sur leur engagement cognitif et comportemental.

2) Ils se sentent contraints. Les étudiants s’engagent parce qu’ils n’ont pas d’autres choix. C’est le cas lorsque l’enseignant met en place des activités de pédagogie active et sollicite des travaux multiples (évaluation multiple). Ces activités qui font partie intégrante de la classe inversée favorisent leur engagement comportemental. Ils n’ont pas d’autres choix que de s’investir et de s’impliquer dans les activités proposées par l’enseignant s’ils souhaitent valider leur module.

3) Ils se sentent acteurs de leur réussite. Les étudiants s’engagent parce qu’ils se sentent acteurs de leur réussite, le contrat pédagogique est transparent. Le contrat est transparent lorsque l’enseignant explicite clairement le fonctionnement de la classe inversée avec l’évolution du rôle de chacun, lorsqu’il fournit des ressources exhaustives et lorsqu’il met en place une évaluation transparente. La transparence du contrat pédagogique tend à favoriser leur engagement cognitif. Tout est mis à leur disposition pour qu’ils développent des apprentissages significatifs. Dès lors, la réussite n’est plus tributaire des implicites et de la chance. Ainsi, les étudiants s’engagent parce qu’ils perçoivent que la réussite dépend principalement d’eux, c’est-à-dire de leur volonté et de leur capacité à jouer le jeu attendu.

Garder l’équilibre pour favoriser l’engagement

1) La quantité de ressources. Un premier équilibre est à maintenir au niveau des quantités. Trop peu de ressources fournies à l’étudiant ne lui permettent pas de disposer de suffisamment de contenu pour se l’approprier. À l’opposé, trop de ressources risquent de le submerger et donc de le démotiver (désengagement affectif). Ce désengagement affectif aurait alors une incidence directe sur les deux autres dimensions de l’engagement.

2) La complexité des tâches. Un deuxième équilibre porte sur la complexité des tâches demandées. Des exercices trop simples ne permettent pas d’atteindre des niveaux d’apprentissage en profondeur. À l’opposé, des exercices trop complexes créent chez l’étudiant un sentiment d’incompétence qui favorise son désengagement cognitif.

3) Le temps de travail en autonomie. Le troisième équilibre a trait au temps de travail en autonomie. Si le temps de travail requis est trop court, il ne permettra pas à l’étudiant de développer des apprentissages en profondeur. À l’inverse, si le temps de travail est trop long, l’étudiant risque de se démotiver ou de ne pas réussir à organiser son planning en conséquence, et donc de se désengager.

4) La balance entre connaissances disciplinaires et compétences transversales. Un quatrième équilibre est à prévoir entre les activités qui favorisent le développement de connaissances disciplinaires et les activités qui favorisent le développement de compétences transversales. Si c’est uniquement l’accroissement des connaissances qui est visé, la classe inversée ne permettra pas de développer des apprentissages significatifs, c’est-à-dire de haut niveau cognitif. À l’opposé, si les activités de pédagogie active sollicitent trop les compétences transversales des étudiants (ex : prise de parole en public lors d’un débat), ceux qui n’ont pas eu l’occasion de les développer dans d’autres circonstances, risquent de se désengager par manque de compétences.

5) Le degré d’autonomie. Le cinquième équilibre porte sur l’autonomie. Si la classe inversée est trop cadrée et prescriptive, l’étudiant ne disposera pas de l’espace nécessaire pour développer son autonomie. À l’inverse, si trop d’autonomie est donnée à l’étudiant, il risque de se désengager par manque de cadres et de percevoir l’autonomie comme une absence d’aide plutôt que comme une compétence à développer.

6) La balance entre évaluation sanctionnante et formative. Enfin, le dernier équilibre a trait à l’évaluation. Si elle est uniquement sanctionnante, l’étudiant ne disposera pas de suffisamment de rétroactions pour progresser dans son apprentissage et tendra, par ailleurs, à s’engager principalement par la crainte de l’échec. Si l’évaluation est uniquement formative, non notée, l’étudiant risque de ne pas bénéficier d’assez de contraintes pour s’obliger à s’engager.

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